enpedagogsreflektioner.blogg.se

Vi fick i uppgift att i smågrupper planera en fiktiv förskola utifrån olika aspekter och faktorer. Syftet med uppgiften var att fördjupa vår medvetenhet om samspelet mellan barn, pedagoger och rum. Miljön på förskolan påverkar mer än vad vi tror och efter den här uppgiften har man fått en mer förståelse vad miljön har för betydelse för barns lärande och utveckling. de Jong (2010) hävdar att ”Både barn, pedagoger och deras ledare förtjänar lokaler som främjar välbefinnande, motivation samt lust att lära och leka.” (s. 271) vilket jag också anser är en självklarhet. Det är även viktigt att förstå att arbetslaget har stor betydelse för hur miljön utformas vilket även speglas i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2011); ”Arbetslaget ska samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling” (Skolverket, 2011, s. 11).

Det är som sagt lättare sagt än gjort att planera en förskola utifrån de erfarenheter vi fått utifrån den här uppgiften. Läser man i läroplanen så låter det så självklart; ”Verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande” (Skolverket, 2011, s. 9). Men hur ska detta förverkligas? Det är många aspekter och olika perspektiv man bör ta hänsyn till i utformningen av miljön i förskolan och jag kommer gå in på några här, vilket vi utgick ifrån när vi skapade vår fiktiva förskola.

Barnets perspektiv
Löfdahl (2014) belyser vikten av att se till alla barns behov i en förskola för alla och inte ta barnen för givna. Barnen behöver pedagoger som tillgodoser barnens behov genom att arrangera miljöerna efter barnens intressen och aktiviteter (ibid.). Enligt läroplanen (Skolverket, 2011) ska ”Utforskande, nyfikenhet och lust att lära […] utgöra grunden för förskolans verksamhet. Den ska utgå från barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter.” (s. 9) samt ”De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten” (s. 12). Lindgren och Sparrman (2003) beskriver att vi inte heller ska ta miljön för given. Författarna anser att vi ska kritisk granska det vi gör i förskolan samt hur vi formar den och understryker att vi ska utgå från barnens perspektiv. Lindgren och Sparrman menar att det är viktigt att skilja på barnperspektiv och barns perspektiv, för att kunna reflektera kring det man ser och vad barnen intresserar sig för. Genom att beakta barns perspektiv och se dem som medskapare av miljön, öppnar det upp för att upptäcka andra kvaliteter som vuxna inte uppmärksammar (Eriksson Bergström, 2013).

Det är viktigt och anmärkningsvärt att ha förståelse för att rummen vi skapar och att dess material skapar normer och värderingar samt regler, vilket kan sätta begränsningar om vad rummen kan användas till (Löfdahl, 2014). Vi ansåg att det ska finnas möjlighet för barnen att ha inflytande i utformandet, för att underlätta samspelet med miljön, vilket även påverkar barns utveckling positivt (de Jong, 2010).

Kamratkultur och barns agens
Barnen skapar kamratkulturer när det vistas tillsammans i förskolan. I dessa kamratkulturer skapas gemensamma sociala normer, som exempelvis hur man beter sig och vem som bestämmer leken samt vilka som får vara med och vilka som utesluts. (Löfdahl, 2014). Barns agens är ett uttryck som beskriver barns sätt att gå emot regler och testa gränser (ibid.). Eriksson Bergström (2013) menar att kamratkulturen bygger på barns agentskap. Eriksson Bergström refererar till Michélsen som beskriver begreppet affordance, vilket förklaras som de erbjudande som barnen upplever. Exempelvis att ett föremål kan ha många erbjudande för barnet vilket tydligt visar sig i barns agentskap. Michélsen poängterar både möjligheter och begräsningar kring detta. Det kan vara när barnets och den vuxnes perspektiv krockar kring leksaker och aktiviteter, vilket kan vara svårt att hantera. Detta har jag själv upplevt vilket lätt skapar konflikter mellan pedagogen och barnet, vilket i sin tur, anser jag påverkar barns lek eftersom den bryts av pedagogerna vilket får negativa konsekvenser.

Utifrån barns agentskap anser Eriksson Bergström att vi bör ha mer tillit till barnen och deras agens och se det kompetenta barnet. Genom att skapa neutrala miljöer och mindre kontrollerande rum samt färre regler. Eriksson Bergström menar att barn väljer rum att vara i som inte har bestämda regler, eftersom det har positiv påverkan på deras kreativitet och öppnar upp för fantasi.

Pedagogernas perspektiv
Pedagogernas förhållningssätt och dess syn på barn, lärande och utveckling får betydelse för miljöns fysiska utformning (de Jong, 2010). Därmed har de det yttersta ansvaret för miljöns utformning. De påverkar därmed vilka möjligheter och begränsningar som anger ramarna för barnens kamratkultur och agentskap. (Eriksson Bergström, 2013). Affordance är ett begrepp som står för huruvida erbjudanden, material i miljön kan skapa olika möjligheter samt handlingserbjudanden (ibid.).

Det pedagogiska perspektivet är väldigt väsentligt, så att inte inredningen tar över och att vi därmed glömmer barngruppen. Energin ska läggas på det viktigaste, vilket självklart är barnen. (de Jong, 2010). Det handlar om vikten av det formella och informella lärandet, vilket förutsätter en ökad medvetenhet hos varje enskild pedagog för hur miljön värderas. Frågor kring vad som är eftersträvansvärt kan således handla om anpassning, syfte med rum, gemenskap etc. (Löfdahl, 2014).

Möta alla barns behov
Enligt läroplanen ska ”Verksamheten […] anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt. (Skolverket, 2011, s. 5). De Jong (2010) poängterar att det inte går att skapa liknande förskolor i landet om vi ska se till barnens behov och intresse. De Jong menar att det bör finnas skillnader eftersom barnen är olika och det kommer ständigt nya barngrupper och ny personal. Vi anser i och med detta att det är viktigt som också Dalberg och Åsén (Eriksson Bergström, 2013) åsyftar att miljön ska ses som den tredje pedagogen och beskådas som föränderlig. Utifrån detta så är det nog viktigt att vara flexibel som pedagog och vara öppen för att vilja förändra och våga prova sig fram.

På vår fiktiva förskola är miljön anpassad för rullstolsburna barn, med en handikappanpassad toalett, ramper vid ingången till hallen och utgång till ute-ateljén samt att höga trösklar undviks. Vi har anpassade dörröppningar för att alla barn oavsett funktionsnedsättning och behov ska kunna röra sig på hela avdelningen. Vi har även valt att lägga ljusslingor i golvet i korridoren och punktbelysning i miljön för att underlätta för barn med nedsatt syn. Runt om i miljön finns det ett ljudöra som med en visuell bild signalerar ljudnivån i miljön för att främst underlätta för de hörselnedsatta barnen men naturligtvis för alla barn. Miljön är anpassad genom att materialen finns tillgängliga för alla barn så att även de barn som har en rörelsenedsättning har möjlighet att nå genom att ligga/sitta på golvet. De här anpassningarna är inte självklara på alla förskolor vilket det borde vara, kan man tycka. Hur blir det då om något barn blir rullstolsburen, hörsel- eller synskadad? Är förskolorna beredda på sådant och finns det dom möjligheterna att ha en flexibel miljö? Jag tror, tyvärr, att alla förskolor inte är det.

För barn i behov av stöd är vikten av att få uttrycka sig med olika medel av stor vikt. Det är inte säkert att barnen har det verbala språket och därför är behovet av andra uttrycksmedel betydelsefullt. Pramling Samuelsson et al. (2008) lyfter fram estetiken som ett stödjande verktyg i dessa fall. Det kan vara allt ifrån kroppsspråk, till bildspråk, till musik, dans och drama etc. Huvudsaken är att förskolan möjliggör detta för barnen genom att tillhandahålla rätt material och skapa utrymme för det i verksamheten. För de barn som behöver stöd i sin fantasi erbjuder vår avdelning som vi skapat en blandning av hård och mjuk funktionalism vilket bidrar till en trygghet hos barnen (Eriksson Bergström, 2013).

De Jong (2010) anser att barnen ska få inflytande och delaktighet i tillgången av material. Det handlar exempelvis om att erbjuda låga bord och stolar, låga hyllor med hjul med material på som skapar en möjlighet för barnen att kunna förflytta materialen, samt att pedagogerna är flexibla i sin planering när det kommer till organisation av verksamheten (ibid.).

För att barnen ska kunna hitta en småskalig samvaro utan vuxna anser Eriksson Bergström (2013) att ska skapa rum i rummet och små vrår för barnen. Detta menar författaren även skapar ett skydd för barns lek.

Genusperspektiv
Verksamheten måste ses utifrån ett genusperspektiv och hur utrymme skapas för flickor respektive pojkar. ”Arbetslaget ska verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten […]” (Skolverket, 2011, s. 12). Enligt de Jong (2010) väljer flickor mindre ytor och pojkar större, vilket vi själva således inte har erfarenhet av. Vi ansåg att det snarare grundas i våra egna tankar om genus och hur vi formar miljön därefter. Exempelvis hemvrån har vi valt att benämna för lilla huset, samt att inredningen är mångsidig och könsneutral.

Kvalitet
”Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras.” (Skolverket, 2011, s. 14). Det är med andra ord viktigt att dokumentera hur miljön påverkar barns lärande och utveckling.

Det är av betydelse att tänka på ljud, belysning och luftkvalité på förskolan, i och med att kroppen och hälsan påverkas av den miljö som individerna befinner sig i både mentalt och fysiskt (de Jong, 2010). Vi har valt att sätta upp ljudabsorbenter i de flesta rummen samt möbeltassar under stolar och bord samt att det finns en möjlighet till att stänga dörrar som också har en ljudabsorberande effekt. Samt införskaffa ljudabsorberande material att ha på väggarna och ljudörat som ger en visuell bild av ljudnivån. Eriksson Bergström (2013) belyser att ljud, ljus, färger, material och proportionen bidrar till en harmoni och disharmoni i rummet.

En mångsidig miljö som erbjuder mycket och olika material möjliggör en bredare repertoar menar Eriksson Bergström. Det faktum att material har öppna och flertydiga handlingserbjudanden är ingenting som självklart gör att leken får en gemensam handlingsram utan barnen får i en förhandlingsarena resonera kring materialets innebörd i leken.

I vår utformning av avdelningen har vi reflekterat kring rummens placering i förhållande till varandra där vi anser att de rum som ligger i närhet till varandra även ska ha en koppling. Vi anser att det är av betydelse för barns lek att det finns ett flexibelt förhållningssätt kring materialets användningsområden. Vi resonerande kring att pedagogerna bör ha en central plats för att skapa en god överblicksförmåga. Utifrån de Jong (2010) har vi reflekterat kring dörrar, rummens och fönstrens placering för att gynna den sociala gemenskapen samt skapa möjlighet för vuxna och barn att interagera med varandra. Fönster på dörrar och väggar skapar också en överblick.

Förskolan Vintergatan, avdelning Saturnus.
Vi gjorde en ritning över vår tänkta förskola som fick namnet Förskolan Vintergatan, men att vi valde att bara gestalta en av avdelningarna, avdelning Saturnus där barnen är 3-5 år.

 

Hallen är en viktig miljö som förutsätter en harmonisk och välkomnande atmosfär vilket vi har tänkt på genom att anpassa färg, form och utrymme. I hallen finns en ”videoram” som synliggör förskolans verksamhet och de aktiviteter som sker under dagen. Detta gör verksamheten synlig och Lindgren och Sparrman (2003) belyser vikten av att reflektera över vad som dokumenteras vilket även läroplanen framhåller som en viktig aspekt (Skolverket, 2011).

Matgalaxen är ett starkt kodat rum som präglas av hård funktionalism med tanke på att det är ett matrum med tydlig struktur (Eriksson Bergström, 2013). Samtidigt anser vi att möjligheter för variation av aktiviteter sätter prägel för rummets flexibilitet, exempelvis pyssel, spel etc.

Konstruktionsrummet och forskarrummet är tänkt som miljöer där konstruerande, kreativitet och experimenterande ska locka till utforskande och upptäckande av olika material och tekniker vilket också utgör en viktig del i läroplanen som förskolan ska sträva efter (Skolverket, 2011).

Vill ville ha en stor ateljé där barnens kreativitet kan flöda. De stora fönstren löper ut mot bakgården där vi möts av naturen, vilket förenar den inre och yttre miljön (de Jong, 2010). Pramling Samuelsson et al. (2008) refererar till I lära i förskolan (Socialstyrelsen, 1990, s. 98) om att ”En skapande verksamhet ska ses både som ett medel och som ett mål, dvs. som ett medel att bearbeta barns upplevelser och iakttagelser med samt som ett mål att utveckla och förfina barns uttrycksförmåga”. (s. 20). I läroplanen står det att ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, rörelse, sång, musik, dans och drama” (Skolverket, 2011, s. 10). Det är med andra ord viktigt att barnen får möjlighet till olika uttryckssätt vilket det passar bra med det Stora sinnesrummet som ligger mittemot ateljén. Stora sinnesrummet skapar utrymme för motoriska och kroppsliga aktiviteter (Pramling Samuelsson et al., 2008), vilket är bra att ha för barn som kräver stora ytor.

Storleken på rummet påverkar även lekgemenskapen och hur barnen utvecklar sociala relationer (de Jong, 2010). Därmed kan stora sinnesrummet ses som det sociala rummet. (Eriksson Bergström, 2013). Rummet kan karaktäriseras som mjuk funktionalism, ett svagt kodat rum, där användningen av miljön kan tolkas olika av barnen vilket stimulerar barns kreativitet (ibid.).

Lilla huset är en miljö som är tänkt som en hemvrå. I leken reproducerar och producerar barn sina erfarenheter och upplevelser från dess omvärld vilket förutsätter ett flexibelt förhållningssätt till andra aktiviteter i rummet (Löfdahl, 2014). Man kan tolka det som en pedagogisk intention att styra barnen mot det eftersträvansvärda (Eriksson Bergström, 2013). Med tanke på att lilla huset gränsar till Stora sinnesrummet skapas det flexibilitet och mångsidighet, vilket bidrar till stort handlingsutrymme (Eriksson Bergström, 2013). Lilla huset kan också ses som ett hemligt rum där möjligheten finns att stänga dörrar, vilket skyddar leken (Eriksson Bergström, 2013). Rummet karaktäriseras som ett starkt kodat rum med hård funktionalism som synliggör ett tydligt syfte (Eriksson Bergström, 2013). Vi menar att detta kan ha en positiv påverkan på de barn som är i behov av tydliga ramar.

Harmonirummet är en miljö där barnen får möjlighet att dra sig undan vilket är viktigt för att barnen ska få möjlighet att skydda leken, samt en lugn vrå för individen (de Jong, 2010).

Det finns väldigt mycket mer detaljer och möjligheter som jag skulle vilja beskriva och redovisa kring vår förskolemiljö som vi skapat. Men det är nog omöjligt att veta hur det skulle fungera i verkligheten. Men som jag nämnde tidigare, har det ändå varit en mycket bra uppgift att få möjlighet att reflektera kring miljön som den tredje pedagogen och vilka faktorer och aspekter som påverkar. Begrepp som kamratkulturer, barns agentskap, affordance, hård och mjuk funktionalism samt annan nyttig kunskap har gett mig en annan syn på miljön och barns lärande och utveckling. Det har även gett mig ökad förståelse för min roll som pedagog samt samspelet mellan pedagoger, barn och rum.

Referenser

De Jong, M. (2010). Förskolans fysiska miljö. I B, Riddersporre & S, Persson (Red.), Utbildningsvetenskap för förskolan, (s. 253-274). Stockholm: Natur och Kultur.

Eriksson Bergström, S. (2013). Rum, barn och pedagoger. Om möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö. Umeå: Umeå Universitet. Tillgänglig: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:613213/FULLTEXT01.pdf (2015-03-11).

Lindgren, A-L., & Sparrman, E. (2003). Om att bli dokumenterad. Etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation. Pedagogiska Forskning i Sverige, Vol. 1-2, s. 59-70. Tillgänglig: http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/linsparr.pdf (2015-03-11)

Löfdahl, A. (2014). Kamratkulturer i förskolan, en lek på andras villkor. (2:a uppl.). Stockholm: Liber.

Pramling Samuelsson, I., Asplund Carlsson, M., Olsson, B., Pramling, N., & Wallerstedt, C. (2008). Konsten att lära barn estetik, en utvecklingspedagogisk studie av barns kunnande inom musik, poesi och dans. Falun: Nordstedts akademiska förlag.

Skolverket. (2011). Läroplan för förskolan Lpfö 98 Reviderad 2010. (2:a uppl.). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig: www.skolverket.se. http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442 (2015-03-11).